Evaluación alternativas

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Técnicas de Evaluación (alternativa, auténtica, constructiva)

 

 

Resulta evidente que en la actualidad la evaluación tradicional ya no satisface las necesidades educativas que se modifican constantemente en la sociedad educativa en que se desenvuelven nuestros alumnos.

La educación, y en particular el proceso aprendizaje, demanda el uso de nuevas metodologías de enseñanza, encontrando los docentes en el constructivismo, una nueva forma de guiar el proceso de aprendizaje de los alumnos al considerarlos el centro del proceso. Como parte de este nuevo enfoque, los sistemas de evaluación también están siendo enfocados no únicamente al resultado (evaluación tradicional) sino también al proceso.

En estos momentos es importante establecer nuevos instrumentos de evaluación que integren aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales, y que con su aplicación se exprese el nivel de logro que se ha obtenido en el aspecto académico, cognitivo, en habilidades y competencias, como lo propone la nueva evaluación alternativa donde se evalúa desde el proceso hasta el producto, para lograrlo, se hace necesario que el maestro modifique su sistema de evaluación, considerando el desempeño del alumno, su aspecto reflexivo y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en la resolución de problemas basados en simulaciones de la vida

El hacer parte del proceso de evaluación y reflexión al alumno es una innovación y una oportunidad para que tome responsabilidad compartida en su propio desarrollo académico

La llamada evaluación alternativa, está enfocada precisamente a establecer nuevos instrumentos, procedimientos y técnicas de evaluación que más que emitir un juicio académico, emitan un grado de logro en cuanto al desarrollo de habilidades, capacidades y logros de forma individual. Resulta evidente que las evaluaciones tradicionales limitan o nulifican las demostraciones de habilidades en cuanto a la aplicación del conocimiento y el desarrollo de la reflexión, integración y emisión de juicios (pensamiento crítico), sobre lo teóricamente aprendido.

Una evaluación alternativa está asociada a la metodología constructivista, centrada en el alumno, su enfoque es evaluar íntegramente el conocimiento, desde el proceso hasta el producto. Ello implica el uso de técnicas e instrumentos como: Entrevista, Diarios de reflexión, Evaluación basada en desempeño, Portafolios, Técnicas de observación, Coevaluación   Autoevaluación, etc.

 

Técnicas de Evaluación Alternativa

La evaluación en los nuevos modelos de enseñanza va más allá de las técnicas tradicionales de papel y lápiz, para incluir estrategias como la evaluación basada en portafolio y las exposiciones orales y escritas como evidencias de logros y desempeños. Esta visión alternativa, tiene la intención de motivar al alumno a tomar más responsabilidad en su propio aprendizaje haciendo a la evaluación parte integral de su experiencia de aprendizaje incluyendo actividades auténticas que reconozcan y estimulen las habilidades del alumno para crear y aplicar una amplia gama de conocimientos en lugar de un simple desempeño basado en memorización y desarrollo de habilidades básicas. (Hargreaves, Earl, & Schmidt, 2002)

Así mismo la evaluación alternativa requiere que el maestro realice juicios sobre el conocimiento del alumno, retroalimentando el proceso y tomando decisiones sobre las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Esto significa repensar lo que la evaluación y la enseñanza implican y cómo se puede apoyar el aprendizaje con estándares que puedan cumplirse ( Wiggins & McTighe, 1998, citados por Hargreaves et al. 2002). De igual modo Stiggins 1995, citado por Hargreaves et al. 2002, comenta que la evaluación alternativa requiere del maestro el desarrollo de habilidades para evaluar integralmente a través de técnicas como la evaluación basada en el desempeño, los portafolios, la autoevaluación los diarios, y las exposiciones.

‘’Sin una visión clara del significado del éxito académico y sin la habilidad para llevar esa visión a una evaluación de alta calidad, seremos irremediablemente incapaces de ayudar a los alumnos a conseguir altos niveles de éxito e integración de los mismos a la práctica’’ (op. cit. Pág. 112). En esta forma alternativa de evaluación, el papel del docente y de los padres de familia cambia. El primero se convierte en colaborador del aprendizaje de sus alumnos, los padres a su vez, también colaboran en el aprendizaje de sus hijos, pasando de receptores de calificaciones a constructores asociados del aprendizaje de su hijo.

De acuerdo a López e Hinojosa (2000), las ventajas de este tipo de evaluación permiten un enfoque hacia el crecimiento del alumno, enfatizando las fortalezas de los mismos en oposición a sus debilidades, como ocurre en la evaluación tradicional. Por otra parte, se consideran las diferencias en estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas, así como los niveles de estudio.

 

Diario de reflexión

El diario de reflexión es una técnica de evaluación alternativa que consiste en el registro de hechos o acontecimientos que reflejan la experiencia de aprendizaje del alumno durante el desarrollo de una actividad en un determinado período de tiempo. Los registros que se consideran para integrar el diario pueden ser observaciones personales, sentimientos, opiniones de reflexión sobre lecturas, eventos o experimentos. Los diarios son considerados como ejes transversales para conectar lo estudiado en una clase con la vida real fuera de la escuela, son más descriptivos y menos limitados en comparación con las bitácoras (Johnson & Johnson 2002).

Johnson manifiesta que la elaboración del diario debe tener una continuidad, ser útil para quien lo escribe y para futuras consultas de compañeros, por lo tanto es necesario que el diario incluya al menos una aportación semanal, resumir lo que se aprende en una semana normal, describir las actividades y experiencias que se han tenido durante ese lapso de tiempo e incluir: 1. La naturaleza de la situación, 2. La gente que participó, 3. Las relaciones entre los participantes, 4. Las estrategias que mejor se aplicaron en las sesiones, 5. Los sentimientos experimentados y 6. Los resultados que se obtuvieron con las acciones emprendidas.

Para que los docentes logren una funcionalidad óptima del diario, deben asignar al estudiante la tarea de mantener la relación con los contenidos del curso, informarles sobre la frecuencia para efectuar la escritura, la extensión y el momento en que será compartido con sus compañeros de clase y el maestro. Es importante explicar los parámetros que se utilizarán para evaluar sus aportaciones, esto les permitirá ser críticos de lo que escriben.

Técnicas de Observación

De acuerdo a Linn y Gronlund (2000) ‘’la observación constituye el medio más adecuado para evaluar aspectos de aprendizaje y desarrollo’’. Como se ha mencionado, las llamadas pruebas de papel y lápiz son efectivas en la evaluación de habilidades de pensamiento sobre todo cognitivo, sin embargo existen otro tipo de aprendizajes que requieren procedimientos de observación para ser evaluados. Para ello se han desarrollado instrumentos como los registros anecdóticos, las listas de verificación, grabaciones en audio o video, fotografías que evidencien el desempeño observado.

El maestro tiene la oportunidad de observar diariamente del desarrollo del aprendizaje de sus alumnos, los hechos que ocurren y que además son relevantes y significativos, le permiten determinar su conducta y su comportamiento ante una variedad de situaciones. Mediante esta obtención de información, estará en posibilidades de complementar la información que obtuvo al utilizar los métodos objetivos (Linn et al. 2000).

Es importante señalar que el uso de algunas técnicas de observación no registran todo lo observable, por lo cual es importante discriminar entre lo que es observable y lo que realmente vale la pena observar. Algunas recomendaciones de Linn et al. (2000) refieren observar únicamente el comportamiento que no puede ser evaluado por otros métodos. Limitar las observaciones de todos los alumnos, considerando sólo algunos tipos de conducta. Restringir este tipo de métodos a los alumnos que realmente evidencian algún tipo de necesidad que requiere de ayuda especial.

Para Díaz Barriga (2000) La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. Se utiliza de manera indistinta para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de terminado un episodio instruccional. Apunta este autor que por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Los siguientes aspectos pueden ser evaluados por medio de esta técnica: el habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingüísticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los errores, y los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeños), el habla espontánea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los compañeros (participaciones espontáneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre compañeros, intervención en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeños grupos o en interacciones cara a cara, el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar lo que los alumnos están comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etcétera; además, es posible derivar información relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inoperancia de los recursos didácticos empleados.

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales.

Por expresiones paralingüísticas se entiende  los gestos de atención, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etcétera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de motivación, tipo de expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza que se estén utilizando.

Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que éstas se realizan (orden, precisión, destreza, eficacia, etcétera). Igualmente, los productos (de distinto tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos.

Una de las limitaciones en el uso de las técnicas de observación es la cantidad de tiempo que requieren tanto en la observación como en el control y orden de los registros, aunado a la dificultad que implica el ser totalmente objetivos cuando se observa y reporta la conducta del alumno.

Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación. Por ejemplo:

a) Lista de verificación

Airasian (2004) las define como listas escritas de criterios del desempeño. En este punto el maestro se encarga de determinar si el alumno cumple o no con los criterios establecidos. Es importante que el maestro realice previamente a la aplicación de la lista de verificación, un claro análisis de lo que desea observar y reflexionar sobre sus aspectos primordiales. Para ello puede considerar algunas producciones previas de los alumnos que le pueden servir como base para revisar su lista inicial de criterios.

Una desventaja de las listas de verificación es la limitante que ofrecen al evaluar con un ‘SÍ’ / ‘NO’ el cumplimiento del criterio, sin opción a calificaciones intermedias, lo que obliga al maestro a tomar una decisión absoluta. Además de ello, las listas sirven para diagnosticar puntos fuertes y débiles del grupo observado, pero qué ocurre cuando se quiere sintetizar el desempeño observado para obtener una puntuación para calificar, esto implica que el maestro jerarquice los criterios y establezca las normas para calificar al alumno.

 Las listas son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo dibujos, producciones escritas, etcétera) realizados por los alumnos.

Para construirla se necesita elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etcétera, y/o productos a observar, añadir algunos errores típicos en la lista, establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos y organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso.

La lista no sea muy extensa, los ítems deben ser enunciados con claridad y centrarse en aspectos relevantes, dejando espacios entre reactivos, para añadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/o del producto final.

b) Registro Anecdótico

El registro anecdótico es una descripción de hechos significativos que el maestro ha observado. Debe ser escrito poco tiempo después de haber ocurrido, cada descripción debe registrarse en tarjetas separadas, o bien en registros personales e individuales de cada alumno. Un buen registro, debe ser objetivo, alejado de cualquier interpretación u opinión, éstas seguirán como recomendaciones a la conducta observada después de haberse acumulado varias del mismo alumno, lo que permitirá tener una idea más amplia para emitir un determinado juicio.

 

Autoevaluación y Coevaluación

Lindblom, Phlajamaki & Kotkas (2006) consideran que la Autoevaluación y Coevaluación representan para el alumno una oportunidad para recibir retroalimentación de su aprendizaje desempeñando un rol en el proceso de evaluación y aprendizaje. Los estudiantes requieren desarrollar una conducta hacia el aprendizaje que les permita elegir las mejores estrategias para enfrentar las demandas académicas de su entorno.

La autoevaluación se refiere al proceso en el cual los estudiantes evalúan su propio aprendizaje, sus logros y resultados.

La auto-evaluación es una estrategia o instrumento de evaluación en la cual un determinado sujeto o entidad   busca determinar las condiciones reales de su participación y actuación en relación con unos indicadores que tienen unos criterios o estándares previamente establecidos.

El proceso de auto evaluación lleva al evaluador de su propia practica a ser abierto a nuevos descubrimientos a nuevas formas de pensar y hacer las cosas, receptivo a otras perspectivas, con interpretaciones diferentes sobre su realidad, un ser auténtico y comprensivo de su propia razón de ser en el ámbito o contexto donde tiene su radio de acción con historicidad y perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio.

La realidad observada en un proceso de auto evaluación conlleva a conclusiones propias como dice Flores (2004) se juzga la propia acción con posiciones flexibles, situada y evolutiva, estableciendo relaciones, categorías y generalizaciones teóricas modificables en lo particular que permite adquirir experiencia progresiva en el propio accionar.

 Por otra parte la coevaluación se refiere a las prácticas en las cuales sus pares evalúan logros, resultados o exposiciones de sus propios compañeros. Ambas, son consideradas herramientas de aprendizaje porque son parte de un proceso donde se desarrollan diferentes habilidades. Este proceso de evaluación fortalece el desarrollo de habilidades de responsabilidad, juicio y autonomía. Ambas se pueden integrar a la evaluación sumativa (asignando un grado cuantitativo) o formativa (emitiendo un grado cualitativo). Aunque de acuerdo a su naturaleza la coevaluación debiera considerarse formativa al apoyar el aprendizaje, porque en la sumativa puede minar la cooperación entre los estudiantes.

 

 

Entrevista

De acuerdo a Johnson & Johnson (2002), la entrevista es una técnica de evaluación que permite obtener información relacionada con el aprendizaje del alumno, el nivel de comprensión adquirido posterior a la experiencia de aprendizaje, el proceso de razonamiento y retención, y sobre todo el proceso de pensamiento meta cognitivo. La entrevista es particularmente adecuada como instrumento de evaluación, para aquellos estudiantes poco motivados a responder mediante el papel y lápiz, así como para quienes cuentan con alguna discapacidad como la dislexia, que les impide evidenciar sus verdaderos logros en el aprendizaje.

La entrevista apoya además a los estudiantes aclarando su pensamiento crítico, reflexionando sobre su aprendizaje y niveles de logro obtenidos, mediante la valoración de su opinión lo cual les motiva intrínsecamente.

La entrevista puede llevarse a cabo de manera individual o grupal en dos tipos de cuestionamientos, de alternativa fija y de alternativa ampliada. La primera facilita la comprensión y la administración ya que sólo requiere la participación del alumno entrevistado, la desventaja es que puede no reflejar la opinión o conocimientos verdaderos. En la segunda, de alternativa ampliada, los cuestionamientos permiten explorar si el alumno comprende un problema, al solicitarle explique lo que sabe o conoce al respecto. Estos últimos son difíciles de administrar, pues requieren un estudio extenso a la par de un entrenamiento y capacitación por parte de entrevistado para obtener respuestas que son difíciles de analizar.

La realización de la entrevista de acuerdo a Johnson & Johnson (2002) puede realizarse antes, durante y al final de la experiencia de aprendizaje, en un ambiente cómodo, donde entrevistado y entrevistador tengan claro el tema a evaluar. Es importante que su diseño sea claro y reflexivo, evitando preguntas que no aporten información, estableciendo lo que se desea obtener, llevando al estudiante a un análisis de nivel más profundo hasta concluir señalando al alumno los recursos que le pueden apoyar, motivando al alumno a responder asertivamente.

Portafolio

Este instrumento de acuerdo a Linn y Gronlund (2000), ha sido utilizado desde los años noventa como herramienta para evaluar el progreso del alumno, como base para determinar la calificación, y para reportar el logro y progreso de alumnos a padres.

El desarrollo de portafolio puede abarcar desde un semestre hasta un año escolar, incluso de un año a otro, es importante evidencia sobre los logros de un alumno, y para algunas instituciones se le ha considerado como base para satisfacer los requerimientos de certificación de algún grado académico.

 Es importante señalar que el portafolio y el tradicional archivo en un folder, difieren en el propósito con el cuál se recolectan los trabajos, ya que el folder es una colección simple de trabajos, en ocasiones los mejores únicamente. En cambio el portafolio lleva todo un proceso y una base de criterios y propósitos para su elaboración.

El portafolio se utiliza tanto para la evaluación formativa como para la evaluación sumativa, evidencia el progreso del alumno en el desarrollo de habilidades y técnicas empleados, así como las capacidades académicas, en este caso. Además permite al alumno revisar su trabajo y reflexionar sobre sus propios logros. La creatividad en este caso juega un papel muy importante en la realización de los proyectos del portafolio, y es necesario que el maestro tenga conocimientos suficientes para lograr emitir criterios adecuados para la evaluación del portafolio, sobre todo porque deberá dar a conocer de manera clara y precisa a los alumnos, lo que se espera en cada proyecto.

Una de las debilidades principales del uso de portafolio es el alto consumo de tiempo que lleva su integración, evaluación y reflexión.

Para Morgan (2004) un portafolio es una colección de proyectos que los alumnos han seleccionado con un fin o un objetivo particular, en él se muestran las habilidades, el cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo interactúan (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir permite identificar procedimientos y actitudes de los estudiantes.

Alter, Spandel y Culham (1995), citados por Linn y Gronlund (2000) señalan dos propósitos globales para la creación de un portafolio de trabajo: evaluación del alumno e instrucción o enseñanza.

Por otra parte existe otro énfasis para el portafolio: presentar los logros (en este caso sólo se presentan trabajos completos realizados en un breve periodo de tiempo) o demostrar el progreso (se muestran varias versiones del mismo trabajo). Algunas consideraciones que se deben tener para el uso e integración del portafolio son las siguientes:

·         Especificar a los alumnos lo que se espera de ellos.

·         Los criterios a cumplir en cada proyecto así como el uso que se dará al portafolio.

·         Quién tendrá acceso al portafolio y los criterios para evaluarlo.

Cuando el portafolio incluye trabajos colaborativos, deberán incluirse sugerencias hechas por los compañeros o padres que acostumbren revisar los documentos que se incluyen. Debe considerarse también el número de documentos mínimo y máximo que se incluyan en el portafolio, la variedad y el contenido, además de la estructura física del portafolio (tabla de contenidos, portada, autorreflexión de cada documento).

Al igual que el resto de los métodos de evaluación alternativa, el portafolio también cuenta con la debilidad de la inversión de tiempo para preparar materiales, criterios, y formatos, así como para administrar, organizar y llevar registros al día, Airasian (2004). Morgan (2002) además señala que el portafolio no contribuye a que el alumno estudie más, ni lo encamina hacia una mejor evaluación, y cuando el portafolio se vuelve parte de una evaluación sumativa puede tener una fiabilidad relativamente baja

 

Evaluación del desempeño

De acuerdo a Kubiszyn y Borich (1999), existe una variedad de habilidades que los niños adquieren en la escuela, algunas basadas en la memorización, otras enfocadas a la adquisición de conceptos que les permitan analizar y resolver problemas, así como desarrollar proyectos. Estas habilidades podrían ser evaluadas con papel y lápiz, sin embargo las que involucran pensamiento crítico y toma de decisiones requieren de técnicas o métodos que involucran el desempeño.

La evaluación del desempeño permite al maestro observar logros, hábitos mentales, formas de trabajas y conductas en situaciones de la vida real, que difícilmente se podrían evaluar tradicionalmente. Este tipo de técnicas puede evaluar el proceso, el producto o ambos.

Una experiencia de aprendizaje bien diseñada, puede convertirse a la vez en un buen instrumento para la evaluación del desempeño. Así mismo, algunos maestros están utilizando este tipo de método para evaluar además de habilidades cognitivas de alto nivel, habilidades no cognitivas como el trabajar con otros y la conciencia social, como parte del dominio afectivo. Kubiszyn et al (1999).

Las recomendaciones que hacen Kubiszyn y Borich (1999) para desarrollar una evaluación del desempeño, se basan en decidir qué evaluar, creando una lista de objetivos que especifiquen claramente las habilidades e instrucciones que deben seguir los alumnos. Esto seguido del diseño del contexto de evaluación donde se cree una simulación que permita demostrar las habilidades y actitudes desarrolladas. Por último deben especificarse claramente los criterios de evaluación, dando a conocer con detalle las rúbricas de la experiencia de aprendizaje así como las restricciones que implica (materiales, personas, equipos, etc.)

 

Mapa conceptual

Los mapas son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak, citados en Díaz Barriga (2002)) son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Op. cit Pág ( )

La elaboración de mapas constituye una técnica de evaluación muy utilizada en los últimos tiempos para valorar el aprendizaje de conceptos, pues a través de esta técnica se puede evaluar el grado de abstracción de los conocimientos que se van adquiriendo con respeto a un determinado tema y la forma como un estudiante entrelaza las ideas de manera espontánea dando evidencias de sus aprendizajes.

Cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa Díaz Barriga propone los siguientes criterios:

• Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Por medio de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.

• Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional.

• Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliación integrados.

• Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.

Se puede utilizar la técnica a partir de los siguientes criterios.

a) Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear ya trabajado en clases.

b) Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. No se debe dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difícil su elaboración; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. El interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizarlos jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las relaciones semánticas entre los conceptos. En este caso es posible utilizar para evaluación diagnóstica, formativa o sumativa.

c) Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesariosAquí, la estructura del mapa podrá estar identificada por el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, según se considere pertinente. El énfasis deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe.

Otras variantes de esta modalidad son: 1) presentar un mapa semivacío (un mapa con conceptos

y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado, y 2) pedir a los alumnos que a partir de varios micro mapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macro mapa) que los incluya especificando las relaciones.

Cada una de estas modalidades evaluativas puede aplicarse en forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la técnica de elaboración de mapas. Tal vez sería mejor si se solicita a los alumnos que los acompañen con una explicación escrita (u oral), ya que pueden proveer más información para la evaluación.

Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de criterios en los que se atienda, según el tipo de estrategia seleccionada, lo que más interese evaluar.

Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organización jerárquica, los conceptos evocados, las relaciones semánticas adecuadamente expresadas, o considerar la originalidad, etcétera.

 

 

 

 

De la Teoría a la Práctica

 

La programación para el aula

 

Hay un dicho popular que reza “cada maestro tiene librito” esto es muy cierto, sin embargo, no siempre este librito es coherente, articulado y consciente. Por tanto todo docente debe asumir conciencia crítica sobre su propia función y facilitar el cambio cuando ve que la teoría de su librito no es la correcta, pudiendo llegar a urgir la necesidad de un apoyo teórico más científico.

Las decisiones que se toman, de las iniciativas y actividades que se desarrollan en el proceso de enseñanza necesariamente deben tener justificación explícita, conocida y asumida, para los propios ejecutantes de la enseñanza. Es decir, debe ser una práctica que se aproxime a lo científico. Se debe tener conciencia de aquello que se hace y de si se tiene o no alguna razón válida para hacer eso y no otra cosa.

Para Ramírez M. S. (2008) la planeación de la enseñanza es prever por anticipado la acción docente a desarrollar debidamente fundamentada: saber qué se hará, cómo, por qué y para qué. Significa también considerar los elementos sobre los que hay que decidir, estudiar las consecuencias de su interacción y evaluar su influencia en los resultados.

En la planeacion entran en juego elementos que nosotros queremos intencionadamente hacer entrar en juego porque se supone conocemos las características de la población escolar a la que atendemos como el caso de las condiciones sociales o familiares del alumno que tiene una incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que condicionan las motivaciones, expectativas, capacidades y los medios de expresión del alumno, las experiencias educativas pasadas a partir de los cuáles el alumno se pone en contacto con los contenidos escolares, etc. materiales didácticos, los contenidos científicos, las relaciones entre los alumnos, los procedimientos de evaluación, etc. En el curso de la enseñanza todos esos elementos interaccionan y se condicionan mutuamente, de forma que los resultados que se obtienen son el producto condicionado por las relaciones complejas entre los mismos.

 

Orden teórico-metodológico en el ambiente áulico

 

La programación de la acción que se va a desarrollar en el aula debe realizarse sobre unidades completas de enseñanza/aprendizaje (unidades didácticas, proyectos, categorías) que incluyan desde la planificación y preparación de la tarea, hasta la evaluación de los resultados. Para que la integración de los elementos en cada acción planificada tenga un verdadero valor, tanto teórico como práctico, debe centrar sus esfuerzos en la articulación de las modalidades interactivas con los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje y a la ejecución de las tareas que se pretende realice el alumno.

El objetivo prioritario es identificar y describir los mecanismos mediante los cuales las pautas de relación que se suceden en el transcurso de una unidad didáctica o una clase diaria inciden sobre el proceso de construcción del conocimiento del alumno modulándolo, o no, progresivamente.

            Ramírez M. S (2008) recomienda observar la evolución del aprendizaje de los alumnos en el transcurso de una unidad didáctica, identificando los elementos más importantes de dicha evolución (progresos, errores, bloqueos, reestructuraciones, regresiones, etc.) así como disponer de un modelo de los procesos psicológicos implicados en la apropiación, por parte de los alumnos, del contenido de aprendizaje o en la ejecución de la tarea, de manera que se puedan hacer anotaciones sobre el proceso de construcción del conocimiento reflejado en la evolución del aprendizaje y por ultimo establecer la secuencia de las actividades que se suceden a lo largo de la unidad didáctica, puesto que el objetivo, es poner en interacción estas secuencias de pautas interactivas con la evolución del aprendizaje de los alumnos.

 

Todo diseño de unidades de aprendizaje debe contener los pasos explícitos y concretos como una forma de evitar la improvisación que tanto daño a hecho al aprendizaje. En tal sentido el diseño debe contemplar:

1- ) Perfil deseado del estudiante

2- ) Intenciones educativas de la unidad de aprendizaje.

3- ) Objetivos de aprendizaje

4- ) Actividades de aprendizaje encaminadas al logro de los objetivos de aprendizaje

5- ) Ponderación de las actividades de aprendizaje

6- ) Instrumentos de evaluación aplicables a las actividades de aprendizaje.

7- ) Rúbrica de evaluación requeridas

😎 Evidencias de aprendizaje esperadas

 

Veamos estos  modelos  

 

Curso Comprensión global de textos sencillos.

Grado: Cuarto de primaria

Área: Lengua Española.

Temas: el texto.

La idea principal, el acontecimiento o la información principal.

El argumento en el texto narrativo.

 

 

Intenciones Educativas.

Perfil del Estudiante

Objetivos

Actividades

Evaluación

Ponderación de las actividades

Evidencias de aprendizajes.

 

– Comprensión del sentido global de un texto sencillo mediante la identificación y clasificación de las ideas esenciales

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capacidad para destacar la idea central de un texto narrativo.

– Identificar y clasificar ideas principales y secundarias en un texto narrativo.

– Redactar un resumen escrito evidenciando la comprensión global de un texto.

– Lectura de texto.

-Decir cuál es el tema del texto en forma oral y escrita(individual)

– Decir cuál es la idea principal, la información, el contenido( el mensaje en forma oral y escrita.

Coevaluación.

Autoevaluación.

Entrevista

Evaluación del desempeño

El curso tiene el valor total de 100 puntos que serán distribuidos de la siguiente manera:

 

La comprensión oral tiene una evaluación individual de (4º puntos).

Reporte escrito del resumen (25 puntos).

Coevaluación ( 5 puntos )

La elaboración de la lista de ideas ( 25 puntos ).

Autoevaluación ( 5 puntos )

 

 

– Lista de las ideas del texto en la que se marque la principal.

. Cada idea redactada en forma de oración simple.

. Lista las ideas en orden de importancia desde la más importante hasta la menos importante.

. Las palabras usadas deben responder a los conceptos claves.

– Resumen escrito.

. Debe tener una dimensión de 7 a 10 líneas.

. Debe ser de carácter informativo, indicar, identificar decir el mensaje principal.

– Debe respetarse la construcción de oraciones los signos de puntuación y la ortografía.

-La formulación

. El tema en forma de clase.

. La idea central en forma de oración.

. En la lista usar números.

. En el resumen usar oraciones.

 

 

 

Evaluación de las actividades (Rúbrica)

 

Evaluación/Criterios

Excelente/

 

Muy bueno/

 

Bueno/

 

Requieren mejorar/

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

. Comprensión oral.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-Reconoce e identifica todas las ideas del texto, señalando los elementos que la conforman( tema, idea central, idea secundaria, mensaje, contenido)

– Reconoce e identifica las ideas del texto señalado, mas de la mitad de los elementos que la conforman.

 

 

– Reconoce e identifica las ideas del texto, señalando por lo menos 2 de los elementos que la conforman.

 

 

 

 

 

 

 

– Reconoce e identifica algunas ideas pero no expresa los elementos que la conforman.

 

 

 

 

 

 

Producción escrita.

(Resumen)

 

 

 

 

 

 

 

 

– Recoge el conjunto de las ideas del texto señalando la principal, en forma ordenada y sin faltas ortográfica.

_ Recoge mas de la mitad de las ideas del texto indicado, la principal ordenadamente y sin faltas ortográficas.

 

 

 

_ Recoge menos de la mitad del texto indicado la principal ordenadamente y con menos de tres faltas ortográficas.

 

 

 

– Recoge muy pocas ideas del texto, sin indicar la principal, de manera desornada.

 

 

Lista

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 _ Enlista las ideas del texto enumeradas en orden secuencial y usando los conceptos claves.

 

– Enlista más de la mitad de las ideas del texto, enumeradas en orden secuencial y usando los conceptos claves.

_ Enlista menos de la mitad de las ideas del texto, enumerada en orden secuencial y usando los conceptos claves

 

Enlista muy pocas ideas del texto en orden secuencial y usa poco conceptos claves del texto.

 

 

 

Curso sobre: Comprensión del sentido global de cuentos sencillos.

Área: Lengua Española

Grado: Segundo

Nivel: Básico

Temas: Construcción de anticipaciones coherentes sobre un cuento, comprensión del vocabulario básico de un cuento sencillo, identificación de los elementos de un cuento sencillo, ordenación de secuencias básicas y recapitulación de un cuento.  

 

Intenciones educativas del curso

Perfíl del estudiane

Objetivos de aprendizaje

 

Actividades de aprendizaje

Ponderación de las actividades

Instrumentos de evaluación aplicables

 

 

Evidencias esperadas

Comprensión del sentido global de cuentos sencillos, mediante el procedimiento de interrogación y búsqueda de sentido.

Manifiesta competencia en la comprensión y recreación de cuentos sencillos.

 

– Anticipar el contenido de un cuento.

 

– Identificar los elementos de un cuento

 

– Recrear cuentos sencillos.

 

-Ordenar secuencias de un cuento sencillo.

Antes de la lectura:

Anticipación del contenido de un cuento a partir del titulo y las imágenes.

Durante la lectura:

Elaboración de hipótesis y predicciones relacionadas con el contenido del cuento.

Identificación de los elementos de un cuento.

Después de la lectura:

Recapitulación o recreación del cuento (actividad grupal)

Ordenación de secuencias (actividad grupal)

 

Cada actividad tendrá una evaluación cualitativa traducida a los términos de: logrado = / no logrado = X y en proceso =__

Para lo cual la rúbrica de excelente y muy bien corresponden a los indicadores logrados, la rúbrica de bueno o suficiente corresponde a los indicadores en proceso de logros y la rúbrica deficiente o que requiere mejora corresponde a los indicadores no logrados.

Entrevista

Autoevaluación

Coevaluación del trabajo grupal

Evaluación del desempeño

Antes de la lectura:

-Formula hipótesis predictiva en forma de frase.

Anticipa el contenido del cuento en forma coherente y acertada.

Durante la lectura

Da significado a las palabras desconocidas a partir del contexto en que aparecen

Hace análisis y síntesis de lo que va aconteciendo.

Después de la lectura

Recapitula o recrea el cuento identificando todos sus elementos.

Ordena secuencialmente todas las acciones del cuento.

 

Rubricas para “evaluación del desempeño de los (as) estudiantes

 

Rangos

Muy bien

 

Bien

 

 

Suficiente

 

 

Requiere mejora

 

Criterios

4

3

2

1

Responde a preguntas de inferencia relacionadas con imágenes

 

 

 

 

Interpreta el contenido de imágenes asociándola con el contenido de un cuento

 

 

 

 

Anticipa el contenido de un cuento a partir de su titulo con coherencia y acierto

 

 

 

 

Reconoce significados a partir del contexto

 

 

 

 

Muestra comprensión al responder preguntas

 

 

 

 

Identifica los personajes

 

 

 

 

Clasifica personajes en principal y secundarios

 

 

 

 

Determina la acción principal del cuento

 

 

 

 

Identifica el ambiente

 

 

 

 

Encuentra el orden y el tiempo en que ocurrieron los hechos

 

 

 

 

Recuerda toda la información y la narra oralmente con autonomía

 

 

 

 

Escribe las ideas narradas oralmente

 

 

 

 

Recapitula el cuento de manera escrita identificando todos sus elementos

 

 

 

 

Escribe con coherencia sus producciones escritas

 

 

 

 

Hay cohesión en las ideas de sus producciones escritas

 

 

 

 

Sigue una secuencia de ideas en sus producciones escritas

 

 

 

 

Incluye titulo a sus producciones escritas

 

 

 

 

Ordena secuencialmente todas las acciones del cuento.

 

 

 

 

 

¿Qué tipo de apoyos requiere el alumno durante el siguiente mes?

 

 

 

 

 ¿De qué forma se pueden llevar a cabo las recomendaciones mencionadas?

 

 

 

 

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